Voor scholen die willen differentiëren bestaat geen
standaard recept. Differentiëren kan namelijk op veel verschillende wijzen. Dat
komt omdat binnen gedifferentieerd werken altijd meer variabelen een rol
spelen. Het kan gaan over de tijd die er is voor instructie, over het kiezen
van een passende organisatievorm en over het niveau van en soort lesstof. Het
wensenpatroon van de school, vaak samenhangend met visie en doelgroep, legt bij
de keuze voor differentiatie vaak een beperking op. Daar komt nog eens bij dat
lesmethoden sterk verschillen in de mate waarin lesstof op maat kan worden
aangeboden.
Meeste methoden
convergent:
Bij de ontwikkeling van een lesmethode kiezen uitgeverijen
vaak alleen het perspectief van convergent differentiëren. Veelal is die keuze
ingegeven vanuit organisatorische haalbaarheid.
Convergente
differentiatie is een wijze van organiseren waarbij de leerlingen, van ongeveer
dezelfde leeftijd, op hetzelfde moment dezelfde leerstof krijgen aangeboden.
Een aanpak die sterk gericht is op de groep als geheel en de ‘gemiddelde leerling.
Verbreden, verrijken en herhalen zijn termen die in deze lijn passen.
Divergente differentiatie richt zich, in tegenstelling
tot convergente differentiatie, meer op de onderwijsbehoefte van de individuele
leerling en niet op de groep als geheel. De aansluiting op de leerontwikkeling
vormt de basis van deze zienswijze. Bij divergente differentiatie volgt de
leerkracht directer de ontwikkeling van de individuele leerling met als
voordeel dat de leerstof nog meer op maat wordt aangeboden.
Door convergente differentiatie kan een methode onmogelijk
goed aansluiten bij elke onderwijssetting. Daarom is er bij de ontwikkeling van
Taal in beeld 2 ook veel aandacht besteed aan de
mogelijkheden om er divergent mee te kunnen werken. Als enige taalmethode staat
het lesmodel van Taal in beeld 2 het divergent werken
niet in de weg en kan er ‘gewoon’ convergent mee gewerkt worden. Dat realiseren
we als volgt:
Verschil
in instructietijd
Hoeveel tijd kan een leerkracht vrijmaken voor uitleg? Dat
is een groep van dertig leerlingen anders dan in een groep van twintig. Vaak
zal omwille van de groepsgrootte niet anders gekozen kunnen worden dan een
groepsgerichte benadering met mogelijkheden tot verlengde instructie voor
leerlingen die extra ondersteuning hebben.
Het doseren van de instructietijd kan voor de leerlingen die
beter presteren ook door het principe los te laten dat het de leerkracht moet
zijn die de uitleg geeft. In Taal in beeld 2 staat de hele les in leerlingtaal en –materiaal, inclusief
een uitgeschreven instructiemoment en een kort uitlegfilmpje waarin de leerstof
uitgelegd wordt. De betere leerlingen die beschikken over een goed leesniveau
en een goede werkhouding zijn daarmee prima in staat om de instructie lezend,
kijkend en luisterend tot zich te nemen.
Verschil
in organisatievorm
Als groepen niet homogeen van samenstelling zijn,
bijvoorbeeld bij een combinatiegroep of wanneer het niveauverschil erg
varieert, volstaat een groepsgerichte aanpak niet meer. Of wanneer het werken
in stam- en niveaugroepen een bewuste keuze is. De leerkracht komt dan voor de
uitdaging te staan dat de instructies sterk gaan variëren en dat het moeilijk
wordt om het praktisch te organiseren. Scholen kiezen dan vaak voor
groepsdoorbrekend werken. Feitelijk wordt daarmee de hoeveelheid
instructiemomenten voor de leerkracht terug gebracht tot een haalbaar aantal.
In Taal in beeld 2 kiezen we er voor om ook in het lesmodel
aandacht te hebben voor leerlingen die zich stof zelf eigen kunnen maken. De
leerkracht kan er voor kiezen om deze leerlingen ‘los’ te laten en de tijd te
richten op leerlingen die ondersteuning nodig hebben. De methode is daarmee uniek
in de wijze waarop verregaande differentiatie mogelijk is.
Verschil
in lesstof en aanpak
Bieden we iedereen dezelfde lesstof aan of mag er een onderscheid
zijn in het aanbod? Met de referentieniveaus liggen feitelijk de minimumdoelen
vast die leerlingen moeten beheersen voordat ze de basisschool verlaten. Deze
doelen zijn gericht op de ‘gemiddelde leerling’. Veel leerlingen zijn echter
geen ‘gemiddelde leerlingen’. Leervermogen en gedrag kunnen daarbij
complicerende factoren zijn. Voor deze leerlingen is het moeilijk om aan de
gestelde norm te voldoen en vaak al helemaal in het tempo dat daarbij voor ogen
wordt gesteld.
Taal in beeld 2 richt zich op het behalen van de referentieniveaus.
We staren ons daar echter niet blind op. In de handleiding plaatsen we een
kanttekening bij lessen waarvan we denken dat ze voor sommige leerlingen
moeilijk kunnen zijn. Daarmee stellen we de norm niet naar beneden bij, maar
helpen de leerkracht met het maken van eventuele keuzes. Om goed aan te
sluiten bij de instructiebehoeften van leerlingen onderscheiden we die
instructieaanpakken die we visualiseren met stippen. Een organisatieschema bij
elke les geeft aan hoe het werkt en laat zien welke opdrachten de leerlingen
zelfstandig of juist begeleid kunnen doen. Aanpak 1 is er voor leerlingen met
veel ondersteuning. Aanpak 3 is er voor leerlingen die zich de lesstof nagenoeg
zelfstandig eigen maken.
Met uw ervaring
ontwikkelen wij door
Gebruikerservaringen geven ons zicht op de richting waarin
de methode moet worden doorontwikkeld. De Bombardon / Watertuin in Almere
noemen we als voorbeeld. Met ingang van dit schooljaar gaan zij anders met de leerstof in Taal in beeld om. Deze school voor speciaal
basisonderwijs deelt de lesstof in op basis van verwachte uitstroom van de
leerlingen. Een zeer interessant initiatief dat wij met belangstelling volgen.
Door keuzes in het lesmodel van methode en de aanwijzingen
voor convergente en /of divergente differentiatie op te volgen, biedt dit,
vanuit het materiaal bezien, de optimale mogelijkheden om gedifferentieerd te
kunnen werken. Graag horen wij van
scholen die net als de Bombardon / Watertuin gericht zijn op het vinden van
oplossingen voor complexe schoolsituaties.
Judith Veldhuizen
Jos Cöp
Albert Rouschop
Geen opmerkingen:
Een reactie posten